Μαθησιακές Δυσκολίές - Σχολική Ψυχολογία

Μαθησιακές Δυσκολίές -                    Σχολική Ψυχολογία

Δευτέρα, 25 Απριλίου 2016

Η Απαγορευμένη Εκπαίδευση: η εκπαιδευτική διαδικασία υπό άλλο πρίσμα



Η λέξη σχολείο ετυμολογικά προερχόμενη από τη λέξη σχόλη, σημαίνει αργία, χρόνος ανάπαυσης ή απραξία. Στην αρχαία Αθήνα, το σχολείο αποτελούσε μέρος συζήτησης, ελεύθερου στοχασμού και πειραματισμού. Η δημόσια, υποχρεωτική, δωρεάν εκπαίδευση εφευρέθηκε και καθιερώθηκε τους τελευταίους δύο αιώνες. Οι μαθητές θητούν στα σχολεία για τουλάχιστον εννέα χρόνια παρακολουθώντας περισσότερο από χίλιες διδακτικές ώρες κάθε χρόνο.
Σύμφωνα με το ελληνικό συνταγματικό πλαίσιο : « Σκοπός της Α΄θμιας και Β΄θμιας Εκπαίδευσης είναι να συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε ανεξάρτητα από φύλο ή καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά» (Ν.1566/85). Εκπληρώνεται όμως τελικά αυτός ο στόχος;


        Η οργάνωση του εκαιδευτικού συστήματος στις δυτικές κοινωνίες επιτελεί έναν διττό ρόλο : αφενός, παρέχει τις αναγκαίες γνώσεις για να μπορέσουν οι εκπαιδευόμενοι να επιλέξουν και να εξασκήσουν αργότερα ένα επάγγελμα, αφετέρου, εγχαράσσει και αναπαράγει αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς. Ο στόχος της εκπαίδευσης σήμερα είναι να δημιουργήσει χρήσιμους και πειθήνιους εργαζόμενους για την διαιώνιση ενός ομοιόμορφου πολιτισμού και τη διατήρηση των υπάρχοντων κοινωνικών δομών (Μηλιός, 1993).
Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών  δε εμπνέονται και δε σχεδιάζονται από τους εκπαιδευτικούς και τους σχολικούς ψυχολόγους αλλά από υπαλλήλους που δεν βρίσκονται στις σχολικές αίθουσες και δεν έχουν σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία και τις γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχολογικές ανάγκες των παιδιών. Στα σχολεία οι μαθητές μαθαίνουν συγκεκριμένα πράγματα άσχετα με τις ικανότητες , τα ενδιαφέροντα και τα χαρίσματά τους. Εκπαιδεύονται στο να ανταγωνίζονται ο ένας τον άλλον, να αποστηθίζουν και να μαθαίνουν μηχανιστικά νέες γνώσεις ευνουχίζοντας με αυτό τον τρόπο την περιέργεια, τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους. Μεγαλώνουν μέσα σε σχολεία-κλουβιά, απολύτως ξεκομμένοι από την κοινότητα και την πραγματική ζωή. Μαθαίνουν να είναι υπάκουοι και αποδοτικοί, ώστε όταν ενηλικιωθούν και βγουν στην αγορά εργασίας να συνεχίσουν να είναι τα γρανάζια ενός συστήματος που τους υπερβαίνει κατά πολύ. Η μάθηση καταλήγει να είναι μια παθητική διαδικασία με στόχο την ολοένα και μεγαλύτερη βελτίωση της απόδοσης του μαθητή.
Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζεται από το σύστημα ως ένας υπάλληλος που οφείλει να ακολουθήσει το εκάστοτε πρόγραμμα σπουδών με ένα γραμμικό τρόπο, ενώ η μάθηση είναι μια μη γραμμική διαδικασία. Προσαρμόζει τα παιδιά  στους στόχους ομογενοποιώντας τα και δημιουργώντας τους άγχος, ενώ θα έπρεπε να συμβαίνει το αντίθετο : να προσαρμόζονται οι στόχοι στα παιδιά. Εν τέλει, το πρόγραμμα σπουδών διδάσκεται με συγκεκριμένο τρόπο, χωρίς περιθώρια απόκλισης και ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να αφουγκραστεί τις πραγματικές ανάγκες των παιδιών. Το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα έχει αποτύχει. Δεν καταφέρνει να διδάξει στους μαθητές τις υπέρτατες αξίες της ελευθερίας, της ειρήνης, της αλληλεγγύης, της αγάπης, της ισότητας, του σεβασμού και της κατανόησης. Οι αξίες αυτές δε δύνανται να καλλιεργηθούν μέσα σε ένα πληκτικό και ανιαρό σχολικό πλαίσιο το οποίο δε σέβεται τις προσωπικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Τα υπέρτατα αυτά αγαθά δεν καλλιεργούνται με θεωρίες και λόγια αλλά με πράξεις. Δυστυχώς στη σημερινή εκπαίδευτική πραγματικότητα αυτό που έχει σημασία είναι η ολοκλήρωση του προγράμματος σπουδών και οι τελικές βαθμολογίες. Με αυτό τον τρόπο επικρατεί ένα κλίμα ανταγωνισμού, ατομικισμού, υλισμού, υπακοής, πειθαρχίας, συναισθηματικής βίας και διακρίσεων.
Εν αντιθέσει, ο ρόλος και οι στόχοι της εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι πολύ διαφορετικοί από τη σημερινή πραγματικότητα. Το σχολείο οφείλει να εξυπηρετεί τις ανάγκες των παιδιών και όχι τις ανάγκες του εκάστοτε συστήματος (Kafka, 2005). Οφείλει να βοηθά την φυσιολογική ανάπτυξη καλλιεργώντας την περιέργεια, την παρατηρητικότητα, τη φαντασία και τη δημιουργικότητα (Jayalekshmi & Dharma Raja, 2011).
Σε ένα ελεύθερο σχολείο η μάθηση είναι απόφαση και επιλογή του ίδιου του παιδιού. Ο στόχος δεν είναι η απομνημόνευση και η στείρα γνώση αλλά η κατανόηση μέσω από τη λύση πραγματικών προβλημάτων, την κατασκευή νέων γνώσεων και την αφομοίωση εννοιών μέσω της εμπειρίας. Οι εκπαιδευτικοί παροτρύνουν το παιδί να εξερευνήσει, να αναζητήσει, να πειραματιστεί και εν τέλει να ανακαλύψει τη γνώση. Οι μαθητές ενεργούν και μαθαίνουν εκτός θρανίου με τους δασκάλους ως συνοδοιπόρους τους. Έτσι, η γνώση προκύπτει από την πράξη και είναι μια ζωντανή διαδικασία. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού αντικαθίσταται : δεν είναι εκεί για να πει την απάντηση και να αποκαλύψει την αλήθεια -καθώς κάτι τέτοιο θα σκότωνε την ικανότητα του παιδιού να μαθαίνει- αλλά για να βοηθήσει στην ανακάλυψη της νέας γνώσης. Ο αυθορμητισμός, το παιχνίδι, η εξερεύνηση του κόσμου, η εσωτερική περιέργεια, οι διαπροσωπικές σχέσεις και η αφομοίωση του πολιτισμού είναι τα εργαλεία μάθησης στο ελεύθερο σχολείο. Το παιδί μαθαίνει μέσα από το περιβάλλον, αλληλεπιδρώντας και βρισκόμενο σε συνάρτηση με αυτό (Evans, 2006).
Φυσικά, οι επιδράσεις του φυσικού περιβάλλοντος όπως η στέγαση, ο θόρυβος, η ποιότητα της γειτονιάς, οι ρύποι, οι τοξίνες, ο συνωστισμός και το χάος συμβάλλουν  στη γνωσιακή και κοινωνική-συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών (Ferguson, Cassells, MacAllister, Evans, 2013). Από την άλλη όμως, η οικογένεια και το εκπαιδευτικό πλαίσιο παίζουν καταλυτικό παράγοντα μάθησης και νοητικής και ψυχολογικής ανάπτυξη των παιδιών.
Αρχικά, οι γονείς είναι οι βασικές πηγές οικειότητας και ασφάλειας για ένα παιδί. Η συναισθηματική τους διαθεσιμότητα παίζει καθοριστικό ρόλο για την εξερεύνηση του κόσμου εκ μέρους του παιδιού καθώς και για την συναισθηματική, γνωστική και ψυχολογική του ανάπτυξη. Από τη στιγμή που το μωρό γεννιέται η μάθηση ξεκινάει. Η σχέση των γονιών με το μωρό είναι σημαντική για την πρώιμη συναισθηματική του ανάπτυξη η οποία συνδέεται άμεσα με την μετέπειτα κοινωνική ανάπτυξη (Maccoby, 1992). Η ανταπόκριση των γονιών στις ανάγκες του παιδιού ειναι πολύ σημαντική γιατί με αυτό τον τρόπο το παιδί θα μάθει ότι από τη στιγμή που το περιβάλλον του βρίσκεται σε αρμονία με τις ανάγκες του, έχει και το ίδιο δυνατότητα παρέμβασης σε αυτό. Μέσα από την οικογένεια το παιδί θα αρχίσει να αντιλαμβάνεται και να μαθαίνει τον κόσμο γύρω του και να εκφράζει όσα σκέφτεται και νιώθει. Οι γονείς καλλιεργώντας τις οικογενειακές σχέσεις θέτουν τα θεμέλια για όλες τις άλλες σχέσεις του παιδιού. Μέσα από τις πρώτες εμπειρίες, τα παιδιά μαθαίνουν να εμπιστεύονται τους άλλους ανθρώπους και να αναζητούν την αγάπη και την επικοινωνία. Βέβαια, ο ρόλος των γονιών δεν τελειώνει εκεί. Είναι αυτοί, που οφείλουν να αναπτύξουν τις ικανότητες και τις δεξιότητες του παιδιού. Μερικές μόνο από αυτές είναι η υπομονή, ο σεβασμός, η αγάπη και η ανοιχτή και ειλικρινής επικοινωνία. Οι δεξιότητες αυτές έχουν τεράστιο αντίκτυπο σε ένα παιδί καθώς το βοηθούν να εξελιχθεί σε έναν υπεύθυνο και στοργικό ενήλικα και του δίνουν το προβάδισμα για ένα ευτυχισμένο μέλλον. Οι γονείς λειτουργούν ως πρότυπα για τα παιδιά: οι αντιδράσεις τους, το πώς εκφράζουν τα συναισθήματά τους και πώς τα διαχειρίζονται θα λειτουργήσουν ως μοντέλο προς μίμηση για το παιδί (Hoskovcová, 2006). Ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς συμπεριφέρονται στα παιδιά τους  ασκεί βαθιά και ανεξίτηλη επίδραση στη συναισθηματική τους ζωή. Τελικά, η οικογένεια είναι αυτή που θέτει τα θεμέλια για τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς και του χαρακτήρα ενός παιδιού.
Παράλληλα, το σχολικό περιβάλλον βοηθά στην ανάπτυξη της κοινωνικής και συναισθηματικής ωριμότητας καθώς το παιδί μαθαίνει πώς να αλληλεπιδρά θετικά με τους δασκάλους και τους συμμαθητές του στην τάξη και σε εξωσχολικές δραστηριότητες (Wentzel, 1998). Το σχολείο παρέχει μια ποικιλία από εμπειρίες και προάγει την γνωστική και ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού. Εκτός από την ακαδημαϊκή εξέλιξη, το παιδί θα μάθει πολλές σημαντικές δεξιότητες, όπως η ενότητα, η ομαδικότητα, οι καλοί τρόποι, η ευθύνη και το να μάθει να μοιράζεται (Park, Park, 2015). Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να έχει ως στόχο μόνο τη γνώση αλλά να βοηθήσει τα παιδιά να εκφράζουν και να εξωτερικεύουν όσα νιώθουν και σκέφτονται. Η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να προσανατολιστεί σε μια κατεύθυνση όπου η μάθηση θα διαδέχεται τη γνώση και η άποψη των μαθητών θα λαμβάνεται υπόψιν και θα είναι σεβαστή. Το σχολείο στις μέρες μας χρειάζεται να ανακτήσει την ταυτότητά του, να γίνει πιο ζωντανό και πιο ανθρώπινο. Ο ρόλος του είναι πολύ σημαντικός στην ανάπτυξη και διαμόρφωση ενός παιδιού μιας κι εκεί θα καλλιεργηθούν οι αξίες της ενσυναίσθησης, της συμπόνιας και της συνεργασίας. Ακόμη, το σχολείο είναι το μέρος όπου τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να εξερευνήσουν και να αναπτύξουν τα ταλέντα και τις ικανότητές τους. Εκεί, από μικρή ηλικία το παιδί θα μάθει να συμπεριφέρεται θετικά στις απαιτήσεις της ομάδας και να αλληλεπιδρά με άλλα παιδιά από διαφορετικούς πολιτισμούς, παραδόσεις και θρησκείες. Έτσι, θα μάθει να αποδέχεται το «άλλο», το «ξένο», το «διαφορετικό» και θα είναι ανεκτικό και ανοιχτόμυαλο.
Σε αυτά τα πλαίσια, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αναθεωρήσουν το ρόλο τους. Χρειάζεται πρώτα από όλα να βρεθούν οι ίδιοι σε αρμονία με τον εαυτό τους, να χειριστούν τα συναισθήματά τους ώστε να μπορέσουν να διδάξουν για αυτά (Gadja, 2003). Ο εκπαιδευτικός έχει μια μοναδική ευκαιρία: βρίσκεται σε επαφή κάθε μέρα με την ίδια τη ζωή, τα παιδιά, και έχει τη δυνατότητα να την πλάσει και να την μεταμορφώσει σε κάτι όμορφο και δυνατό. Ο στόχος του δεν πρέπει και δεν μπορεί να είναι μόνο η ακαδημαϊκή εξέλιξη των μαθητών και η απόκτηση ολοένα και περισσότερων γνώσεων μέσα από μία ανιαρή και δασκαλοκεντρική διδασκαλία. Ο δάσκαλος χρειάζεται να δώσει την ευκαιρία στο κάθε παιδί να αναπτυχθεί με το δικό του τρόπο - όχι όπως εκείνος θέλει ή πιστεύει πως πρέπει να γίνει- αλλά όπως το ίδιο το παιδί μπορεί (Akhtar, 2012). Ο ρόλος του χρειάζεται να είναι υποστηρικτικός, συμβουλευτικός και καθοδηγητικός (Abdi, 2007). Ο δάσκαλος υπάρχει για να αγαπάει τους μαθητές του και για να τους βοηθάει να καλλιεργούν τα ενδιαφέροντά τους, τη θέληση, τη συμμετοχή, την υπομονή, την επιμονή, την περιέργεια (Babalis, Tsoli, Artikis, Mylonakou-Keke, Xanthakou, 2013). Μόνο σε τέτοια πλαίσια θα μπορούσε ένα παιδί να κατανοήσει καλύτερα τον εσωτερικό του κόσμο, να αξιοποιήσει τις δυνατότητές του και τελικά να αισθάνεται ολοκληρωμένο, χαρούμενο και δημιουργικό (Beattie, 2000).                                                                       
Ο καθρέφτης της κοινωνίας μας είναι τα παιδιά. Για να μπορέσουμε να φανταστούμε ένα καλύτερο μέλλον και μια αλλιώτικη κοινωνία, αυτό που χρειάζεται να κάνουμε είναι να αγαπάμε τα παιδιά και να τα μάθουμε να αγαπούν τους άλλους. Το μοντέλο όπου οι μαθητές αντιμετωπίζονταν ως ένα «άδειο δοχείο» που περιμένει να γεμίσει πρέπει να εγκαταλειφθεί και να αντικατασταθεί από νέες πεποιθήσεις όπου οι μαθητές οικοδομούν συνεχώς τη γνώση με βάση την εμπειρία τους και τις νέες πληροφορίες.

Βιβλιογραφία
Abdi, A. A. (2007). Democratic schools: Lessons in powerful education. Alberta Journal of Educational Research, 53(3), 324-326.
Akhtar, Z. (2012). Influence of parental occupation and level of education on stress, anxiety and adjustment among school children. Indian Journal of Positive Psychology, 3(3), 269-272.
Babalis, T., Tsoli, K., Artikis, C. T., Mylonakou-Keke, I., & Xanthakou, Y. (2013). The impact of social and emotional learning programs on the emotional competence and academic achievement of children in greek primary school. World Journal of Education, 3(6), 54-n/a.
Beattie, D. K. (2000). Creativity in art: The feasibility of assessing current conceptions in the school context. Assessment in Education, 7(2), 175-192.
Birknerová, Z., PhD. (2011). Social and emotional intelligence in school environment. Asian Social Science, 7(10), 241-248.
Dalgas-Pelish, P. (2006). Effects of a self-esteem intervention program on school-age children. Pediatric Nursing, 32(4), 341-8.
Evans, G. W. (2006). Child development and the physical environment. Annual Review of Psychology, 57, 423-51.
Ferguson, K. T., Cassells, R. C., MacAllister, J. W., & Evans, G. W. (2013). The physical environment and child development: An international review. International Journal of Psychology, 48(4), 437-468.
Gadja, R. (2003). Free schools, free people: Education and democracy after the 1960s. Teachers College Record, 105(4), 613-617.
Hoskovcová, S. H. (2006). Self-efficacy in preschool children. Studia Psychologica, 48(2), 175-182.
Jayalekshmi, N. B., & William Dharma Raja, B. (2011). Does creativity impact scientific aptitude of school children? I-Manager's Journal on Educational Psychology, 4(4), 33-38.
Kafka, J. (2005). Free schools, free people: Education and democracy after the 1960s/Sixties legacy: A history of the public alternative schools movement, 1967-2000. History of Education Quarterly, 45(1), 134-138.
Kaur, T. (2012). An investigation into the relationship between EQ and life skills: Self-esteem, self-efficacy, wellbeing and its influence on college adolescents' adjustment. Indian Journal of Positive Psychology, 3(2), 143-147.
Maccoby, E.E. (1992). The Role of Parents in the Socialization of Children: An Historical Overview. Developmental Psychology, Vol. 28, No.6, 1006-1017.
Μηλιός, Γ. (1993). Εκπαίδευση και εξουσία. Αθήνα: Κριτική.
Park, K. M., & Park, H. (2015). Effects of self-esteem improvement program on self-esteem and peer attachment in elementary school children with observed problematic behaviors. Asian Nursing Research, 9(1), 53-59.
Reed, K., Wood, C., Barton, J., Pretty, J. N., Cohen, D., & Sandercock, G. R. H. (2013). A repeated measures experiment of green exercise to improve self-esteem in UK school children. PLoS One, 8(7)
Salman-Nasser, Z. (2014). Improving students’ emotional intelligence and academic achievement: the self-science program. International Journal of Arts & Sciences, 7(6), 1-38.
Smith, C. A. (2002). Motivation, attributions, and self-efficacy in children. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 73(3), 10-10,13.
Wentzel, K.R. (1998). Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of Parents, Teachers, and Peers. Journal of Educational Psychology, Vol.90, No.2, 202-209.


Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου