Συμβίωση συναισθηματικών δυσκολιών και μαθησιακών διαταραχών

Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν ένα σκληρό χρόνο προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον και δε διαθέτουν τις απαραίτητες συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες για να πετύχουν. Ο Saenz (2009) πραγματοποίησε μια εκτεταμένη έρευνα όσον αφορά τη σχέση συναισθηματικής νημοσύνης και ακαδημαϊκής επιτυχίας και τονίζει τη σημασία της κοινωνικής-συναισθηματικής μάθησης παράλληλα με τη γνωστική μάθηση.

Στο παρελθόν υπεύθυνη για την ακαδημαϊκή επίδοση και την επιτυχία θεωρούταν αποκλειστικά η διανοητική ανάπτυξη και η νοημοσύνη. Τελικά, όμως, φαίνεται ότι η συναισθηματική νοημοσύνη παίζει καταλυτικό ρόλο (Petrides, Frederickson & Furnham, 2004). Τις τελευταίες δεκαετίες, οι ερευνητές στο εξωτερικό μελετούν τη σχέση μεταξύ μαθησιακών διαταραχών, προβλημάτων συμπεριφοράς και συναισθηματικής νοημοσύνης και πώς αυτοί οι παράγοντες επηρεάζουν με τη σειρά τους τις ακαδημαϊκές επιδόσεις (Bryan, Burstein, Ergul, 2004). Η μελέτη της σχέσης της ακαδημαϊκής επίδοσης των μαθητών που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς με τη συναισθηματική νοημοσύνη θα μπορούσε να βοηθήσει στην ανάπτυξη στρατηγικών και εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και να ενισχύσει τους μαθητές που παρουσιάζουν τέτοιου είδους δυσκολίες (Borin, 2012; Humphrey, Curran, Morris, Farrell, Woods, 2007; Parker, Summerfeldt, Hogan, & Majeski, 2004).

Μια συχνή συναισθηματική δυσκολία των παιδιών με μαθησιακές αναπηρίες είναι ο φόβος. Συχνά, τα συναισθήματα του φόβου καλύπτονται από άλλα συναισθήματα όπως αυτά του θυμού ή του άγχους. Πιο συγκεκριμένα ο φόβος σχετίζεται με την αποτυχία, την απόρριψη, τη γελιοποίηση, την κρίση ή την κριτική. Για τους περισσότερους ανθρώπους, το άγχος της αποτυχίας θα ήταν αυτό που θα τους παρακινούσε να πετύχουν αλλά για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αυτό το άγχος μπορεί να τα παραλύσει και να τα εμποδίσει να έχουν νέες ευκαιρίες μάθησης. Τελικά, αναπτύσσουν στρατηγικές αντιμετώπισης για να κρύψουν τη δυσκολία τους.

Έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αισθάνονται περισσότερη μοναξιά και είναι λιγότερο ενσωματωμένοι στο σχολικό πλαίσιο σε σχέση με τους συμμαθητές τους. Ευρύματα δείχνουν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες συνδεόνται με υψηλά επίπεδα άγχους. Μάλιστα, τα παιδιά τείνουν να αισθάνονται συχνά ότι συμβαίνουν γεγονότα πέρα από το έλεγχό τους.

Κάποιοι ερευνητές συνδέουν σταθερά την κατάθλιψη σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ενώ άλλοι σημειώνουν την υψηλή συννοσηρότητα μεταξύ των δύο. Τα σχολικά επιτεύγματα έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην αυτοπεποίθηση των παιδιών ενώ η απώλεια ικανοτήτων και σχολικής ετοιμότητας οδηγεί σε αισθήματα ανεπάρκειας και απόσυρσης.

Παράλληλα, οι μαθητές με μαθησιακές διαταραχές συχνά επιδεικνύουν προβλήματα στην κοινωνικής ικανότητα. Αναμφισβήτητα, αυτή η μειωμένη κοινωνική ικαντότητα οδηγεί σε συνασθηματικές ανησυχίες. Για παράδειγμα, αν ένα παιδί έχει έλλειψη φίλων θα νιώσει επιπλέον σύγχυση, θλίψη και άγχος, τα οποία είναι συναισθήματα που μπορεί να υπάρχουν ήδη ως αποτέλεσμα των μαθησιακών αναπηριών του.

Μάλιστα, η συνεχόμενη σχολική αποτυχία και η απογοήτευση που βιώνουν αυτά τα παιδιά είναι πολύ πιθανόν να οδηγήσουν σε έντονα αισθήματα κατωτερότητας, τα οποία με τη σειρά τους μπορεί να εντείνουν την αρχική ανεπάρκεια μάθησης. Για παράδειγμα, το άγχος που εμφανίζεται ως αποτέλεσμα δυσκολιών σε ορισμένα σχολικά καθήκοντα μπορεί να μειώσει την ικανότητα του παιδιού να παρακολουθεί στο μάθημα και να συγκεντρώνεται. Επίσης, ένα παιδί για να αποφύγει την οδυνηρή εμπειρία της αποτυχίας είναι πιθανόν να ξεφεύγει με τη φαντασία του και να ονειροπολεί κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Το γεγονός αυτό δεν οδηγεί μόνο στην αποτυχία να μάθει νέες δεξιότητες αλλά ακόμα χειρότερα, ενισχύει την αίσθηση του παιδιού ότι η αναπηρία του είναι πολύ μεγάλη για να την χειριστεί. Επιπλέον, αν επανειλλημένα οι προσπάθειες του παιδιού να ανταποκριθεί στα σχολικά του καθήκοντα είναι ανεπιτυχείς, μπορεί να εγκαταλείψει την προσπάθεια.

Δεδομένου ότι τα παιδιά με μαθησιακές διαταραχές, διατρέχουν κίνδυνο να εμφανίσουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοεικόνα, κατάθλιψη ή άγχος που συχνά εκφράζεται ως φόβος για μια ενδεχόμενη σχολική αποτυχία, ο ρόλος της οικογένειας και του σχολείου παίζουν καταλυτικό ρόλο στην εξέλιξη της διαταραχής και των συνοδών προβλημάτων. Τα συναισθήματα της μοναξιάς και του θυμού ως δευτερογενείς συνέπειες μπορεί να έχουν επιπρόσθετα αρνητική επίδραση στη γνωστική και στην ψυχική κατάσταση των παιδιών. Επιπλέον, η επαναλαμβανόμενη σχολική αποτυχία είναι πιθανόν να οδηγήσει σε παραβατική και σε αντικοινωνική συμπεριφορά με αποτέλεσμα την ανυπακοή, τις παραβάσεις σε κανόνες (Morgan, Farka, Tufis, & Sperling, 2008) αλλά και την πρόωρη εγκατάλειψη της σχολικής φοίτησης.

Για όλους τους παραπάνω λόγους, τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες χρειάζεται να επαινούνται για την προσπάθεια που καταβάλλουν και όχι μόνο για το αποτέλεσμα. Χρειάζεται να ενθαρρύνονται στους τομείς εκείνους που έχουν ικανότητες και να νιώθουν ότι έχουν την υποστήριξη των δασκάλων ώστε να μην αισθάνονται απομονωμένα από το σύνολο της τάξης. Ακόμη, πρέπει να έχουν την κατανόηση των γονιών τους για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και να μη συγκρίνονται οι βαθμοί τους και οι εργασίες τους με αυτές των συμμαθητών τους ή των αδερφών τους. Τέλος χρειάζεται να νιώθουν ασφάλεια τόσο στο οικογενειακό όσο και στο σχολικό περιβάλλον. Η συνεργασία και η τακτική επικοινωνία των γονέων, των θεραπευτών και των δασκάλων είναι απαραίτητη.

Κρίνεται ακόμη πολύ σημαντικό πριν και μετά τη διάγνωση να ενημερώνονται οι γονείς ως προς τη φύση των δυσκολιών. Συχνά, οι γονείς δυσκολεύονται να αποδεχτούν ότι το παιδί τους μπορεί να έχει κάποια μαθησιακή «αναπηρία» ειδικά όταν αυτή δεν είναι ορατή. Πριν τη διάγνωση του παιδιού οι γονείς μπορεί να είναι αγχωμένοι ή και θυμωμένοι με το παιδί που συνήθως έχει την ταμπέλα του «τεμπέλη». Σε πρώτη φάση, η διάγνωση μπορεί να λειτουργήσει ανακουφιστικά για τους γονείς αλλά μετέπειτα έχει ως επακόλουθο δυσάρεστα συναισθήματα: αισθάνονται υπεύθυνοι και ένοχοι, ότι έκαναν κάτι λάθος, ή νιώθουν θυμό, άγχος, απογοήτευση και απώλεια (Karande & Kulkarni, 2009; Karande, Kumbhare, Kulkarni, & Shah, 2009). Όπως συμβαίνει με οποιαδήποτε άλλη απώλεια, οι γονείς θα περάσουν από συγκεκριμένα στάδια μέχρι να αποδεχτούν τη δυσλεξία του παιδιού τους και σε αυτή τη φάση, η ενημέρωση και η συμβουλευτική θα τους βοηθήσουν πολύ.

Κομποθέκρα Κακαβούλη Αλεξία

Εκπαιδευτικός - Ειδική Παιδαγωγός

(BSc - PgD - MSc)

Άλλες δραστηριότητες για την ανάπτυξη της φωνημικής ενημερότητας

               Δραστηριότητες για την ανάπτυξη της φωνημικής ενημερότητας

Απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας είναι το παιδί να μπορεί να ακούει τους μεμονωμένους φθόγγους της γλώσσας και να τους διακρίνει από άλλους ήχους της γλώσσας μας.

• Χωρισμός λέξεων σε φωνήματα. Για να βοηθήσουμε τα παιδιά στην αναγνώριση των φωνημάτων των λέξεων χρησιμοποιούμε κάρτες που αναπαριστάνουν την εικόνα μιας ολιγοσύλλαβης λέξης. Σχεδιάζουμε ένα παραλληλόγραμμο κάτω από την εικόνα και το χωρίζουμε σε τόσα παραλληλόγραμμα όσα ο αριθμός των φωνημάτων της λέξης. Πρέπει το παιδί να προφέρει τη λέξη αργά τσεκάροντας σε κάθε επιμέρους παραλληλόγραμμο καθώς το κάθε φώνημα προφέρεται.
• Απαρίθμηση  των φωνημάτων. Χρησιμοποιούμε κάρτες που αναπαριστάνουν ολιγοσύλλαβες λέξεις. Επιλέγουμε λέξεις με τον ίδιο αριθμό γραμμάτων και ήχων.
• Λέξεις με ομοιοκαταληξία. Η ομοιοκαταληξία μπορεί να είναι ένα πολύ διασκεδαστικό παιχνίδι για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τραγούδια με ομοιοκαταληξία και ποιηματάκια ή τραγουδάκια αποτελούν πολύτιμες πηγές δραστηριοτήτων ομοιοκαταληξίας.
• Φωνημικές αντικαταστάσεις. Η δραστηριότητα αυτή είναι δυσκολότερη από τις προηγούμενες. 
• Αρχικά σύμφωνα. Δίνονται τρεις λέξεις (π.χ. γάλα, δέμα, μολύβι).Πρέπει τα παιδιά να πουν ποια λέξη από τις τρεις αρχίζει όπως η λέξη δέντρο. Ζητάμε από το μαθητή να βρει λέξεις που να αρχίζουν όπως η λέξη παππούς, να βρουν εικόνες λέξεων που να αρχίζουν όπως η λέξη παππούς ή να βρουν εικόνες λέξεων που να αρχίζουν από το γράμμα «π». Ζητάμε από το μαθητή να πει ποια από τις τρεις λέξεις είναι διαφορετική στην αρχή της (χαλί, ψάρι, χαρτί).
• Συμπλέγματα συμφώνων, δίγραφα, καταλήξεις και φωνήεντα. Όμοιες δραστηριότητες μπορούν να επινοηθούν για να βοηθήσουμε τους μαθητές να αντιληφθούν ακουστικά και να διακρίνουν άλλα φωνημικά στοιχεία.
• Αρχικά σύμφωνα – ακουστική αναγνώριση. Χρησιμοποιούμε πραγματικά αντικείμενα ή εικόνες αντικειμένων. Λέμε το όνομα του αντικειμένου και ζητάμε από το μαθητή να πει ποιες εικόνες ή ποια αντικείμενα αρχίζουν από τον ίδιο ήχο. Ο μαθητής μπορεί να ομαδοποιήσει τα αντικείμενα σ’ ένα μέρος ή να τα τοποθετήσει σ’ ένα κουτί ή να κολλήσει τις εικόνες τους σ’ ένα χαρτόνι.
• Κουτιά φωνημάτων. Χρησιμοποιούμε ένα κουτί, περίπου στο μέγεθος ενός κουτιού παπουτσιών για κάθε φθόγγο που διδάσκεται. Αναγράφεται το γράμμα που αναπαριστάνει το φώνημα στην πρόσθια όψη του κουτιού και συλλέγουμε παιχνίδια, εικόνες και άλλα αντικείμενα και οι μαθητές πρέπει να τα τοποθετήσουν  ανάλογα με το αρχικό γράμμα (φώνημα) στο αντίστοιχο κουτί.
• Αρχικά σύμφωνα – ίδια ή διαφορετικά. Προφέρουμε τρεις λέξεις, δύο από τις οποίες έχουν το ίδιο αρχικό σύμφωνο – για παράδειγμα γάλα, δέμα, γόμα. Ζητάμε από τους μαθητές να αναγνωρίσουν τη λέξη που αρχίζει από διαφορετικό φώνημα. 
• Συμπλέγματα συμφώνων – Bingo. Φτιάχνομε κάρτες Bingo με συμπλέγματα συμφώνων και δίγραφα συμφώνων στα τετράγωνα. Διαβάζουμε λέξεις και ζητάμε από το μαθητή να καλύψει το σύμπλεγμα από το οποίο αρχίζει η κάθε λέξη. 
• Ακούω και γράφω. Διαβάζουμε λέξεις που αρχίζουν από σύμφωνα, συμπλέγματα συμφώνων ή δίγραφα συμφώνων. Ζητάμε από τους μαθητές να τις ακούσουν και να γράψουν το σύμφωνο ή το σύμπλεγμα από το οποίο αρχίζει η κάθε λέξη.
• Αντικαταστάσεις. Βοηθάμε τους μαθητές να μάθουν να αντικαθιστούν ένα αρχικό φώνημα για να φτιάξουν μια νέα λέξη (π.χ. έλα – όλα, μένω – δένω). 
• Παιχνίδια ακουστικής σύνθεσης. Λέμε το όνομα ενός αντικειμένου προφέροντας κάθε μεμονωμένο φώνημα. Λέμε για παράδειγμα φ-ω-ς και ο μαθητής πρέπει να αναγνωρίσει το αντικείμενο και να προφέρει το όνομά του.
• Αινίγματα με ομοιοκαταληξίες. Φτιάχνω αινίγματα με ομοιοκαταληξίες και προτρέπω τους μαθητές να φτιάξουν άλλα δικά τους. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι: Ομοιοκαταληκτώ με το θρανίο. Με διαβάζεις. Τι είμαι;
• Ίδια ή διαφορετικά. Λέμε ζευγάρια λέξεων ή ψευδολέξεων και ο μαθητής πρέπει να προσδιορίσει εάν οι λέξεις είναι ίδιες ή διαφορετικές.
• Ενημερότητα για λέξεις που ομοιοκαταληκτούν. Ο δάσκαλος προφέρει μία σειρά τριών λέξεων δύο από τις οποίες ομοιοκαταληκτούν, όπως: παγωτό, θάλασσα, φαγητό και οι μαθητές πρέπει να βρουν και να πουν ποιες από τις λέξεις ομοιοκαταληκτούν.
• Ακούγοντας συλλαβές. Προφέρουμε πολυσύλλαβες λέξεις και οι μαθητές πρέπει να τις ακούσουν και να προσδιορίσουν τον αριθμό των συλλαβών σε κάθε λέξη. Οι μαθητές βοηθιούνται να προσδιορίσουν τον αριθμό των συλλαβών των λέξεων με το χτύπημα των χεριών (παλαμάκια) ή με την αναγνώριση των ήχων των φωνηέντων που ακούνε.

Πηγή :http://slideplayer.gr/slide/2794597/   

Δραστηριότητες για την ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης

Δραστηριότητες για την ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης

• Παιχνίδια σε σανίδα με τρύπες. Κάνοντας χρήση έγχρωμων σανίδων οι μαθητές προσπαθούν να αναπαραγάγουν έγχρωμα γεωμετρικά μοτίβα και να διαμορφώσουν ένα σχέδιο στην ξύλινη επιφάνεια με τις τρύπες.
• Σχέδια με κύβους. Τα παιδιά πρέπει να χρησιμοποιήσουν ξύλινα ή πλαστικά καβάκια ενός χρώματος ή με όψεις διαφορετικών χρωμάτων για να δημιουργήσουν γεωμετρικά σχήματα ή αντίγραφα μοντέλων.
• Κύβοι πάρκε. Οι μαθητές αντιγράφουν μοτίβα, χρησιμοποιώντας κύβους στο δάπεδο.
• Εύρεση σχημάτων σε εικόνες. Ζητείται από τους μαθητές να βρουν όλα τα στρογγυλά αντικείμενα ή σχέδια σε μία εικόνα, όλα τα τετράγωνα κλπ.
•  Παζλ. Τα παιδιά συναρμολογούν παζλ που έχουν φτιαχτεί από τον εκπαιδευτικό ή έχουν αγοραστεί από το εμπόριο.  Εικόνες που αναπαριστάνουν ανθρώπους, ζώα, διάφορες μορφές μπορούν να τεμαχιστούν για να προκύψουν τα λειτουργικά τους μέρη ή τα επιμέρους στοιχεία τους.
• Ταξινομήσεις. Οι μαθητές ομαδοποιούν ή ταξινομούν σχήματα ποικίλων μεγεθών ή χρωμάτων. Οι φιγούρες μπορούν να γίνουν από ξύλο ή χαρτόνι ή να τοποθετηθούν σε μικρές κάρτες.
• Ταίριασμα γεωμετρικών σχημάτων. Έχουμε κάρτες με γεωμετρικά σχήματα και το παιδί πρέπει να παίξει παιχνίδια που απαιτούν το ταίριασμα των γεωμετρικών αυτών σχημάτων. Έχουμε μια συλλογή από βάζα με καπάκια διαφορετικών μεγεθών, ανακατεύομε τα καπάκια και ζητάμε από το παιδί να συνταιριάσει τα καπάκια με τα βάζα.
• Παιχνίδια με Ντόμινο.
• Παιγνιόχαρτα. Μια τράπουλα μα παιγνιόχαρτα βοηθά τα παιδιά να συνταιριάσουν ρούχα, εικόνες, αριθμούς και σύνολα.
• Γράμματα και αριθμοί. Η οπτική αντίληψη και διάκριση των γραμμάτων είναι προαπαιτούμενο για την απόκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας.
• Γράμματα Bingo. Μπορούμε να φτιάξουμε κάρτες Bingo με γράμματα. Καθώς τα γράμματα προφέρονται τα παιδιά τα αναγνωρίζουν και τα καλύπτουν.
• Οπτική αντίληψη λέξεων. Η ικανότητα αντίληψης λέξεων έχει υψηλή συσχέτιση με την αναγνωστική ικανότητα. Παιχνίδια αντιστοίχισης, ταξινόμησης, ομαδοποίησης, ιχνηλάτησης και σχεδίασης γεωμετρικών σχημάτων θα μπορούσαν να εφαρμοστούν σε λέξεις.

Πηγή :http://slideplayer.gr/slide/2794597/   

Μαθησιακές Δυσκολίες και Σχολική Ψυχολογία

Η λέξη εκπαιδεύω σημαίνει ανατρέφω.

Δηλαδή φροντίζω.

Και υπάρχει ένας τρόπος να φροντίζεις.

Ή φροντίζεις ή όχι.

**********************************************************************

Ένας χρόνος παρουσίας στο Blog και στο Facebook. Ευχαριστούμε για την υποστήριξή σας!
Κάντε κλικ στο βιντεάκι :)

:

Ασκήσεις για την ανάπτυξη της φωνημικής ή φωνολογικής ενημερότητας

       Η γραφο-φωνολογική ενημερότητα αναφέρεται στο βαθμό συνειδητοποίησης εκ μέρους του παιδιού ότι ο λόγος  - γραπτός και προφορικός συντίθεται από βασικές επιμέρους ακουστικές και οπτικές μονάδες: τα φωνήματα – φθόγγους, τα γραφήματα-γράμματα.

         Είναι σημαντικό να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι κάθε ήχος, καθετί που εκφέρουμε προφορικά, μπορεί να έχει και γραπτή μορφή και ότι αρκεί ο συνδυασμός ενός σχετικά μικρού αριθμού γραπτών συμβόλων για να γραφτεί οτιδήποτε.

          Ο εκπαιδευτικός είναι σκόπιμο να επινοεί ασκήσεις που βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν την αντιστοιχία φωνημάτων – γραμμάτων, αντίστοιχες με αυτές που προτείνονται στο Βιβλίο Μαθητή και στο Τετράδιο Εεργασιών της Γλώσσας της Α΄ Δημοτικού

•      Οι μαθητές λένε το όνομά τους ή άλλες λέξεις ρυθμικά χωρίζοντας τες σε συλλαβές.
•      Επαναλαμβάνουν παραλείποντας κάποια από τις συλλαβές, παραλείπουν τον πρώτο ήχο της λέξης ή προσθέτουν στην αρχή της μία συλλαβή ή ένα άλλο φώνημα, μιλούν κορακίστικα προσθέτοντας σε κάθε συλλαβή άλλη μία, βρίσκουν άλλες λέξεις που αρχίζουν από τον ίδιο ήχο ή τον περιέχουν, λένε αργά έναν έναν τους ήχους που αποτελούν το όνομα τους. 

       Η διαδικασία αυτή  έχει μορφή παιχνιδιού και συνοδεύεται από ρυθμικά χτυπήματα χεριών, ποδιών, αργά ή πιο γρήγορα. Καθώς προχωρά η επεξεργασία των γραμμάτων, οι μαθητές μπορούν να ασχοληθούν με δραστηριότητες όπως: 

•       Αλλάζουν τη θέση γράμματος/συλλαβής:  π.χ. αχ – χα, λάμπα – μπάλα.
•       Προσθέτουν ή αφαιρούν γράμματα/συλλαβές: π.χ. κάπα – καπάκι, σέλα – κασέλα, αλάτι – παλάτι, Άρης – Πάρης, άστρο – κάστρο.
•        Αλλαζουν κάποιο γράμμα: π.χ. γάλα – γάτα, λάχανα – χάχανα.
•        Αντιστρέφουν γράμματα ή συλλαβές: η/ο εκπαιδευτικός υποδεικνύει στους μαθητές την παραγωγή «λέξεων» χωρίς νόημα π.χ. γάλα – λάγα.

           Όταν οι μαθητές έχουν κατανοήσει και κατακτήσει τη σχέση φωνήματος – γραφήματος γίνονται επιπλέον ασκήσεις με συλλαβές. Ζητείται από τους μαθητές να τοποθετήσουν με διαφορετικό τρόπο τις συλλαβές μιας λέξης και να φτιάξουν από αυτές άλλες λέξεις με διαφορετικό νόημα π.χ. σοκολάτα → κότα, σόλα. Δραστηριότητες που αφορούν τη σύνθεση λέξεων μπορούν να γίνονται με δακτυλόκουκλες ή γαντόκουκλες, που κατασκευάζονται στην τάξη με απλά υλικά.

•        Χωρισμός λέξεων σε συλλαβές: Δίνονται λέξεις προφορικά στους μαθητές και εκείνοι καλούνται να τις χωρίσουν σε συλλαβές. Η άσκηση αρχίζει με δισύλλαβες λέξεις με ομαλή διαδοχή συμφώνου – φωνήεντος (π.χ. μήλο) και συνεχίζεται με τρισύλλαβες λέξεις της ίδιας κατηγορίας. Ο προφορικός χωρισμός των λέξεων σε συλλαβές μπορεί να συνοδεύεται από παλαμάκια ή το χτύπημα του χεριού του μαθητή στο θρανίο.
•         Χωρισμός συλλαβών σε φωνήματα: Η διαδικασία είναι η ίδια, με τη διαφορά ότι οι μαθητές χωρίζουν την κάθε συλλαβή σε φωνήματα. Η άσκηση αρχίζει με συλλαβές με ομαλή διαδοχή συμφώνου – φωνήεντος (π.χ. το, μα) και συνεχίζεται με δυσκολότερες συλλαβές (σφα, κλε, τρο κλπ).
•         Διάκριση λέξεων που αρχίζουν ή τελειώνουν με το ίδιο φώνημα: Δίνονται ζευγάρια λέξεων προφορικά στους μαθητές και αυτοί καλούνται να απαντήσουν αν αυτές αρχίζουν ή τελειώνουν με το ίδιο φώνημα.
•         Χωρισμός δισύλλαβων λέξεων σε συλλαβές και σε φωνήματα: Η διαδικασία είναι η ίδια όπως με τις πρώτες ασκήσεις. Εκφώνηση από τον εκπαιδευτικό τριών δισύλλαβων λέξεων και στη συνέχεια διάκριση της λέξης που δεν αρχίζει από το ίδιο φώνημα που αρχίζουν οι δύο άλλες. Εκφώνηση από τον εκπαιδευτικό τριών δισύλλαβων λέξεων και στη συνέχεια διάκριση της λέξης που δεν τελειώνει στο ίδιο φώνημα που τελειώνουν οι δύο άλλες.
•         Ασκήσεις με αποκοπή της αρχικής ή της τελικής συλλαβής: Δίνονται δισύλλαβες λέξεις (π.χ. μήλο, κότα) προφορικά μία μία στους μαθητές και αυτοί καλούνται να προφέρουν το υπόλοιπο της λέξης που απομένει μετά την αποκοπή της αρχικής η της τελικής συλλαβής.
•          Ασκήσεις με αποκοπή του αρχικού ή τελικού φωνήματος μιας λέξης: Δίνονται λέξεις (π.χ. έχω, όσο, φως κλπ.) προφορικά μία μία στους μαθητές και αυτοί καλούνται να προφέρουν το υπόλοιπο της λέξης που απομένει μετά την αποκοπή του αρχικού ή του τελικού φωνήματος.

            Τις ασκήσεις κατάτμησης μπορεί να διαδεχτεί μία μεγάλη ποικιλία ασκήσεων σύνθεσης. Η σύνθεση των γλωσσικών φωνημάτων και συλλαβών σε λέξεις είναι το αντίθετο από την κατάτμηση του προφορικού λόγου. Ο εκπαιδευτικός δίνει προφορικά στους μαθητές μια σειρά φωνημάτων ή συλλαβών και εκείνοι καλούνται να συνθέσουν τις συλλαβές ή τα φωνήματα και να προφέρουν τη λέξη.Με βάση τις αντίστοιχες ασκήσεις κατάτμησης ο εκπαιδευτικός μπορεί να φτιαξει διάφορες ασκήσεις σύνθεσης, με σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να βελτιώσουν την επίδοσή τους στην ανάγνωση και στη γραφή.

Πηγή : http://slideplayer.gr/slide/2794597/   

Δραστηριότητες για την ανάπτυξη της ακουστικής μνήμης

Δραστηριότητες για την ανάπτυξη της ακουστικής μνήμης

• Κάνε το. Βάζουμε πέντε ή έξι αντικείμενα μπροστά στο παιδί και του δίνουμε μια σειρά από οδηγίες για να τις ακολουθήσει. Π.χ. Βάλε το πράσινο παιχνίδι στα πόδια του Γιάννη, βάλε το κίτρινο λουλούδι κάτω από την καρέκλα του Κώστα και βάλε την πορτοκαλί μπάλα στο θρανίο του Δημήτρη. Ο κατάλογος με τις οδηγίες μπορεί να αυξηθεί καθώς ο μαθητής βελτιώνεται στην ακουστική μνήμη.

• Ακολουθώντας οδηγίες. Δίνουμε στο παιδί αρκετά απλά έργα για εκτέλεση. Π.χ. «Να σχεδιάσουν ένα κόκκινο τετράγωνο στο χαρτί τους, να βάλουν ένα μικρό πράσινο κύκλο κάτω από το τετράγωνο και να τραβήξουν μια μαύρη γραμμή από το κέντρο του κύκλου προς την κάτω δεξιά γωνία του τετραγώνου». Τέτοιες δραστηριότητες μπορεί να εγγραφούν και να χρησιμοποιηθούν με τη βοήθεια ακουστικών.

• Κατάλογοι αριθμών ή λέξεων. Βοηθάμε τους μαθητές να συγκρατήσουν στη μνήμη τους μία λίστα από αριθμούς ή λέξεις και τους ζητάμε να τις επαναλάβουν. Βαθμιαία προσθέτουμε κι άλλες καθώς ο μαθητής εκτελεί τη δραστηριότητα. Αρχικά, μία οπτική ενίσχυση σε μορφή εικονικής αναπαράστασης μπορεί να είναι χρήσιμη.

• Παιδικά τραγούδια. Η εκμάθηση παιδικών τραγουδιών, ποιημάτων βοηθούν στη βελτίωση της ακουστικής μνήμης.

• Σειρές αριθμών. Ο δάσκαλος λέει μία σειρά αριθμών και κάνει ερωτήσεις, όπως: Γράψε το μεγαλύτερο, το μικρότερο, τον αριθμό που είναι πιο κοντά στο 5, τον τελευταίο ή τον πιο κοντινό στην ηλικία του.

• Τηλεοπτικά προγράμματα. Προτείνουμε στους μαθητές να παρακολουθήσουν ένα τηλεοπτικό πρόγραμμα ή τους ρωτάμε εάν ήδη παρακολουθούν κάποιο και τους ρωτάμε για ορισμένα γεγονότα.

• Επανάληψη προτάσεων. Προφέρουμε μεγαλοφώνως μια πρόταση και ζητάμε από το παιδί να την επαναλάβει. Αρχίζουμε με μικρές απλές προτάσεις. Στη συνέχεια προσθέτουμε σύνθετες προτάσεις και περίπλοκους όρους.

• Σειρές γραμμάτων και αριθμών. Προφέρουμε αρκετά γράμματα σε αλφαβητική σειρά, παραλείποντας κάποιο. Ζητούμε στη συνέχεια από το παιδί να συμπληρώσει τα γράμματα ή τους αριθμούς που έχουν παραληφθεί. Π.χ. [3,4 (διακοπή παύση ή ελαφρό χτύπημα) 6, 7].

• Σειροθέτηση γεγονότων. Διαβάζουμε ένα επιλεγμένο κομμάτι όπου αναφέρονται σύντομες σειρές γεγονότων. Στη συνέχεια ζητάμε από το παιδί να ξαναπεί την ιστορία, αναφέροντας τα γεγονότα στη σωστή τους σειρά.

Πηγή :http://slideplayer.gr/slide/2794597/