Άλλες δραστηριότητες για την ανάπτυξη της φωνημικής ενημερότητας

               Δραστηριότητες για την ανάπτυξη της φωνημικής ενημερότητας

Απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας είναι το παιδί να μπορεί να ακούει τους μεμονωμένους φθόγγους της γλώσσας και να τους διακρίνει από άλλους ήχους της γλώσσας μας.

• Χωρισμός λέξεων σε φωνήματα. Για να βοηθήσουμε τα παιδιά στην αναγνώριση των φωνημάτων των λέξεων χρησιμοποιούμε κάρτες που αναπαριστάνουν την εικόνα μιας ολιγοσύλλαβης λέξης. Σχεδιάζουμε ένα παραλληλόγραμμο κάτω από την εικόνα και το χωρίζουμε σε τόσα παραλληλόγραμμα όσα ο αριθμός των φωνημάτων της λέξης. Πρέπει το παιδί να προφέρει τη λέξη αργά τσεκάροντας σε κάθε επιμέρους παραλληλόγραμμο καθώς το κάθε φώνημα προφέρεται.
• Απαρίθμηση  των φωνημάτων. Χρησιμοποιούμε κάρτες που αναπαριστάνουν ολιγοσύλλαβες λέξεις. Επιλέγουμε λέξεις με τον ίδιο αριθμό γραμμάτων και ήχων.
• Λέξεις με ομοιοκαταληξία. Η ομοιοκαταληξία μπορεί να είναι ένα πολύ διασκεδαστικό παιχνίδι για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τραγούδια με ομοιοκαταληξία και ποιηματάκια ή τραγουδάκια αποτελούν πολύτιμες πηγές δραστηριοτήτων ομοιοκαταληξίας.
• Φωνημικές αντικαταστάσεις. Η δραστηριότητα αυτή είναι δυσκολότερη από τις προηγούμενες. 
• Αρχικά σύμφωνα. Δίνονται τρεις λέξεις (π.χ. γάλα, δέμα, μολύβι).Πρέπει τα παιδιά να πουν ποια λέξη από τις τρεις αρχίζει όπως η λέξη δέντρο. Ζητάμε από το μαθητή να βρει λέξεις που να αρχίζουν όπως η λέξη παππούς, να βρουν εικόνες λέξεων που να αρχίζουν όπως η λέξη παππούς ή να βρουν εικόνες λέξεων που να αρχίζουν από το γράμμα «π». Ζητάμε από το μαθητή να πει ποια από τις τρεις λέξεις είναι διαφορετική στην αρχή της (χαλί, ψάρι, χαρτί).
• Συμπλέγματα συμφώνων, δίγραφα, καταλήξεις και φωνήεντα. Όμοιες δραστηριότητες μπορούν να επινοηθούν για να βοηθήσουμε τους μαθητές να αντιληφθούν ακουστικά και να διακρίνουν άλλα φωνημικά στοιχεία.
• Αρχικά σύμφωνα – ακουστική αναγνώριση. Χρησιμοποιούμε πραγματικά αντικείμενα ή εικόνες αντικειμένων. Λέμε το όνομα του αντικειμένου και ζητάμε από το μαθητή να πει ποιες εικόνες ή ποια αντικείμενα αρχίζουν από τον ίδιο ήχο. Ο μαθητής μπορεί να ομαδοποιήσει τα αντικείμενα σ’ ένα μέρος ή να τα τοποθετήσει σ’ ένα κουτί ή να κολλήσει τις εικόνες τους σ’ ένα χαρτόνι.
• Κουτιά φωνημάτων. Χρησιμοποιούμε ένα κουτί, περίπου στο μέγεθος ενός κουτιού παπουτσιών για κάθε φθόγγο που διδάσκεται. Αναγράφεται το γράμμα που αναπαριστάνει το φώνημα στην πρόσθια όψη του κουτιού και συλλέγουμε παιχνίδια, εικόνες και άλλα αντικείμενα και οι μαθητές πρέπει να τα τοποθετήσουν  ανάλογα με το αρχικό γράμμα (φώνημα) στο αντίστοιχο κουτί.
• Αρχικά σύμφωνα – ίδια ή διαφορετικά. Προφέρουμε τρεις λέξεις, δύο από τις οποίες έχουν το ίδιο αρχικό σύμφωνο – για παράδειγμα γάλα, δέμα, γόμα. Ζητάμε από τους μαθητές να αναγνωρίσουν τη λέξη που αρχίζει από διαφορετικό φώνημα. 
• Συμπλέγματα συμφώνων – Bingo. Φτιάχνομε κάρτες Bingo με συμπλέγματα συμφώνων και δίγραφα συμφώνων στα τετράγωνα. Διαβάζουμε λέξεις και ζητάμε από το μαθητή να καλύψει το σύμπλεγμα από το οποίο αρχίζει η κάθε λέξη. 
• Ακούω και γράφω. Διαβάζουμε λέξεις που αρχίζουν από σύμφωνα, συμπλέγματα συμφώνων ή δίγραφα συμφώνων. Ζητάμε από τους μαθητές να τις ακούσουν και να γράψουν το σύμφωνο ή το σύμπλεγμα από το οποίο αρχίζει η κάθε λέξη.
• Αντικαταστάσεις. Βοηθάμε τους μαθητές να μάθουν να αντικαθιστούν ένα αρχικό φώνημα για να φτιάξουν μια νέα λέξη (π.χ. έλα – όλα, μένω – δένω). 
• Παιχνίδια ακουστικής σύνθεσης. Λέμε το όνομα ενός αντικειμένου προφέροντας κάθε μεμονωμένο φώνημα. Λέμε για παράδειγμα φ-ω-ς και ο μαθητής πρέπει να αναγνωρίσει το αντικείμενο και να προφέρει το όνομά του.
• Αινίγματα με ομοιοκαταληξίες. Φτιάχνω αινίγματα με ομοιοκαταληξίες και προτρέπω τους μαθητές να φτιάξουν άλλα δικά τους. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι: Ομοιοκαταληκτώ με το θρανίο. Με διαβάζεις. Τι είμαι;
• Ίδια ή διαφορετικά. Λέμε ζευγάρια λέξεων ή ψευδολέξεων και ο μαθητής πρέπει να προσδιορίσει εάν οι λέξεις είναι ίδιες ή διαφορετικές.
• Ενημερότητα για λέξεις που ομοιοκαταληκτούν. Ο δάσκαλος προφέρει μία σειρά τριών λέξεων δύο από τις οποίες ομοιοκαταληκτούν, όπως: παγωτό, θάλασσα, φαγητό και οι μαθητές πρέπει να βρουν και να πουν ποιες από τις λέξεις ομοιοκαταληκτούν.
• Ακούγοντας συλλαβές. Προφέρουμε πολυσύλλαβες λέξεις και οι μαθητές πρέπει να τις ακούσουν και να προσδιορίσουν τον αριθμό των συλλαβών σε κάθε λέξη. Οι μαθητές βοηθιούνται να προσδιορίσουν τον αριθμό των συλλαβών των λέξεων με το χτύπημα των χεριών (παλαμάκια) ή με την αναγνώριση των ήχων των φωνηέντων που ακούνε.

Πηγή :http://slideplayer.gr/slide/2794597/   

Ασκήσεις για την ανάπτυξη της φωνημικής ή φωνολογικής ενημερότητας

       Η γραφο-φωνολογική ενημερότητα αναφέρεται στο βαθμό συνειδητοποίησης εκ μέρους του παιδιού ότι ο λόγος  - γραπτός και προφορικός συντίθεται από βασικές επιμέρους ακουστικές και οπτικές μονάδες: τα φωνήματα – φθόγγους, τα γραφήματα-γράμματα.

         Είναι σημαντικό να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι κάθε ήχος, καθετί που εκφέρουμε προφορικά, μπορεί να έχει και γραπτή μορφή και ότι αρκεί ο συνδυασμός ενός σχετικά μικρού αριθμού γραπτών συμβόλων για να γραφτεί οτιδήποτε.

          Ο εκπαιδευτικός είναι σκόπιμο να επινοεί ασκήσεις που βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν την αντιστοιχία φωνημάτων – γραμμάτων, αντίστοιχες με αυτές που προτείνονται στο Βιβλίο Μαθητή και στο Τετράδιο Εεργασιών της Γλώσσας της Α΄ Δημοτικού

•      Οι μαθητές λένε το όνομά τους ή άλλες λέξεις ρυθμικά χωρίζοντας τες σε συλλαβές.
•      Επαναλαμβάνουν παραλείποντας κάποια από τις συλλαβές, παραλείπουν τον πρώτο ήχο της λέξης ή προσθέτουν στην αρχή της μία συλλαβή ή ένα άλλο φώνημα, μιλούν κορακίστικα προσθέτοντας σε κάθε συλλαβή άλλη μία, βρίσκουν άλλες λέξεις που αρχίζουν από τον ίδιο ήχο ή τον περιέχουν, λένε αργά έναν έναν τους ήχους που αποτελούν το όνομα τους. 

       Η διαδικασία αυτή  έχει μορφή παιχνιδιού και συνοδεύεται από ρυθμικά χτυπήματα χεριών, ποδιών, αργά ή πιο γρήγορα. Καθώς προχωρά η επεξεργασία των γραμμάτων, οι μαθητές μπορούν να ασχοληθούν με δραστηριότητες όπως: 

•       Αλλάζουν τη θέση γράμματος/συλλαβής:  π.χ. αχ – χα, λάμπα – μπάλα.
•       Προσθέτουν ή αφαιρούν γράμματα/συλλαβές: π.χ. κάπα – καπάκι, σέλα – κασέλα, αλάτι – παλάτι, Άρης – Πάρης, άστρο – κάστρο.
•        Αλλαζουν κάποιο γράμμα: π.χ. γάλα – γάτα, λάχανα – χάχανα.
•        Αντιστρέφουν γράμματα ή συλλαβές: η/ο εκπαιδευτικός υποδεικνύει στους μαθητές την παραγωγή «λέξεων» χωρίς νόημα π.χ. γάλα – λάγα.

           Όταν οι μαθητές έχουν κατανοήσει και κατακτήσει τη σχέση φωνήματος – γραφήματος γίνονται επιπλέον ασκήσεις με συλλαβές. Ζητείται από τους μαθητές να τοποθετήσουν με διαφορετικό τρόπο τις συλλαβές μιας λέξης και να φτιάξουν από αυτές άλλες λέξεις με διαφορετικό νόημα π.χ. σοκολάτα → κότα, σόλα. Δραστηριότητες που αφορούν τη σύνθεση λέξεων μπορούν να γίνονται με δακτυλόκουκλες ή γαντόκουκλες, που κατασκευάζονται στην τάξη με απλά υλικά.

•        Χωρισμός λέξεων σε συλλαβές: Δίνονται λέξεις προφορικά στους μαθητές και εκείνοι καλούνται να τις χωρίσουν σε συλλαβές. Η άσκηση αρχίζει με δισύλλαβες λέξεις με ομαλή διαδοχή συμφώνου – φωνήεντος (π.χ. μήλο) και συνεχίζεται με τρισύλλαβες λέξεις της ίδιας κατηγορίας. Ο προφορικός χωρισμός των λέξεων σε συλλαβές μπορεί να συνοδεύεται από παλαμάκια ή το χτύπημα του χεριού του μαθητή στο θρανίο.
•         Χωρισμός συλλαβών σε φωνήματα: Η διαδικασία είναι η ίδια, με τη διαφορά ότι οι μαθητές χωρίζουν την κάθε συλλαβή σε φωνήματα. Η άσκηση αρχίζει με συλλαβές με ομαλή διαδοχή συμφώνου – φωνήεντος (π.χ. το, μα) και συνεχίζεται με δυσκολότερες συλλαβές (σφα, κλε, τρο κλπ).
•         Διάκριση λέξεων που αρχίζουν ή τελειώνουν με το ίδιο φώνημα: Δίνονται ζευγάρια λέξεων προφορικά στους μαθητές και αυτοί καλούνται να απαντήσουν αν αυτές αρχίζουν ή τελειώνουν με το ίδιο φώνημα.
•         Χωρισμός δισύλλαβων λέξεων σε συλλαβές και σε φωνήματα: Η διαδικασία είναι η ίδια όπως με τις πρώτες ασκήσεις. Εκφώνηση από τον εκπαιδευτικό τριών δισύλλαβων λέξεων και στη συνέχεια διάκριση της λέξης που δεν αρχίζει από το ίδιο φώνημα που αρχίζουν οι δύο άλλες. Εκφώνηση από τον εκπαιδευτικό τριών δισύλλαβων λέξεων και στη συνέχεια διάκριση της λέξης που δεν τελειώνει στο ίδιο φώνημα που τελειώνουν οι δύο άλλες.
•         Ασκήσεις με αποκοπή της αρχικής ή της τελικής συλλαβής: Δίνονται δισύλλαβες λέξεις (π.χ. μήλο, κότα) προφορικά μία μία στους μαθητές και αυτοί καλούνται να προφέρουν το υπόλοιπο της λέξης που απομένει μετά την αποκοπή της αρχικής η της τελικής συλλαβής.
•          Ασκήσεις με αποκοπή του αρχικού ή τελικού φωνήματος μιας λέξης: Δίνονται λέξεις (π.χ. έχω, όσο, φως κλπ.) προφορικά μία μία στους μαθητές και αυτοί καλούνται να προφέρουν το υπόλοιπο της λέξης που απομένει μετά την αποκοπή του αρχικού ή του τελικού φωνήματος.

            Τις ασκήσεις κατάτμησης μπορεί να διαδεχτεί μία μεγάλη ποικιλία ασκήσεων σύνθεσης. Η σύνθεση των γλωσσικών φωνημάτων και συλλαβών σε λέξεις είναι το αντίθετο από την κατάτμηση του προφορικού λόγου. Ο εκπαιδευτικός δίνει προφορικά στους μαθητές μια σειρά φωνημάτων ή συλλαβών και εκείνοι καλούνται να συνθέσουν τις συλλαβές ή τα φωνήματα και να προφέρουν τη λέξη.Με βάση τις αντίστοιχες ασκήσεις κατάτμησης ο εκπαιδευτικός μπορεί να φτιαξει διάφορες ασκήσεις σύνθεσης, με σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να βελτιώσουν την επίδοσή τους στην ανάγνωση και στη γραφή.

Πηγή : http://slideplayer.gr/slide/2794597/   

Δομημένο Πρόγραμμα Εξατομικευμένης Παρέμβασης για τη Δυσλεξία

Για εκπαιδευτικούς - ειδικούς παιδαγωγούς:

 Ένα δομημένο πρόγραμμα εξατομικευμένης παρέμβασης για τη δυσλεξία χρειάζεται να περιλαμβάνει δραστηριότητες για την ανάπτυξη της ακουστικής προσοχής, της ακουστικής διάκρισης, της ακουστικής και οπτικής μνήμης και της οπτικής αντίληψης. Επιπλέον, χρειάζεται εξάσκηση στη βραχύχρονη μνήμη και στη φωνημική/φωνολογική ενημερότητα. Ενδεικτικά θα αναφερθούν μερικές δραστηριότητες για την εξάσκηση όλων των τομέων που αναφέρθηκαν αλλά ο κάθε εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας τις γνώσεις, τη εμπειρία και τη φαντασία του μπορεί να δημιουργήσει πολλές ασκήσεις και παιχνίδια. 

• Δραστηριότητες για την ανάπτυξη της ακουστικής προσοχής περιλαμβάνουν ακρόαση και αναγνώριση ήχων από το περιβάλλον ή από μουσικά όργανα και παραγωγή ακουστικών/ρυθμικών προτύπων ήχων τα οποία ο μαθητής πρέπει να αναγνωρίσει και να επαναλάβει (ο εκπαιδευτικός δημιουργεί αργά ή γρήγορα ρυθμικά πρότυπα χτυπώντας ένα αντικείμενο ή ένα μουσικό όργανο).
• Στις δραστηριότητες για την ανάπτυξη της ακουσικής διάκρισης ο μαθητής πρέπει να διακρίνει αν ένας ήχος είναι υψηλός ή χαμηλός, δυνατός ή ασθενής, κοντινός ή μακρινός και μπορεί να παίξει παιχνίδια όπως αυτό της τυφλόμυγας όπου με κλειστά τα μάτια πρέπει να διακρίνει έναν ήχο.
• Για την ανάπτυξη της ακουστικής μνήμης τα παιδιά μαθαίνουν παιδικά τραγούδια, ποιήματα, σειρές γραμμάτων και αριθμών ή επαναλαμβάνουν προτάσεις. 
• Για την ανάπτυξη της οπτικής μνήμης οι μαθητές επαναλαμβάνουν μοτίβα, αφηγούνται ιστορίες από εικόνες, ανακαλούν από τη μνήμη αντικείμενα που είχαν δει και μετά τα κρύψαμε ενώ για την ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης συναρμολογούν παζλ ή ταξινομούν σχήματα και χρώματα. 
• Για την εξάσκηση της βραχύχρονης μνήμης οι μαθητές μπορούν να επαναλάβουν μονοψήφιους αριθμούς ή δισύλλαβες λέξεις με την ίδια σειρά που εκφωνήθηκαν. 
• Τέλος, για την ανάπτυξη της φωνημικής/φωνολογικής ενημερότητας οι μαθητές αναλύουν, συνθέτουν, απομονώνουν, διακρίνουν, αφαιρούν και αντιστρέφουν φωνήματα και συλλαβές. Για παράδειγμα, λένε λέξεις ρυθμικά χτυπώντας παλαμάκια χωρίζοντάς τες σε συλλαβές και φωνήματα, αλλάζουν και αντιστρέφουν γράμματα, βρίσκουν λέξεις που ομοιοακαταληκτούν.
• Η διδασκαλία των μεταγνωστικών στρατηγικών μάθησης καθώς και των στρατηγικών αυτο-παρακολούθησης, αυτο-διόρθωσης και αυτο-αξιολόγησης επίσης ωφελεί πολύ τους μαθητές και κρίνεται αναγκαία αφού μαθαίνουν να καθοδηγούν τους εαυτούς τους και να ελέγχουν την πρόοδό τους. 
• Ακόμη, είναι αποδεδειγμένο ότι τα παιδιά ανταποκρίνονται πολύ περισσότερο όταν χρησιμοποιούνται θετικοί ενισχυτές (αμοιβές). Μάλιστα, οι αμοιβές είναι πιο αποτελεσματικές όταν πρόκειται για επιθυμητές δραστηριότητες (π.χ. υπολογιστής, γυμναστική) σε σχέση με υλικές αμοιβές και χρειάζεται να λαμβάνονται υπόψιν οι προτιμήσεις του παιδιού.
• Στο εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης πρέπει να τίθεται κάθε φορά ένας στόχος και μετά την εκπλήρωσή του ο επόμενος. Στην πορεία είναι αναγκαίο να αξιολογείται η πορεία της παρέμβασης ώστε να αναπροσαρμόζεται όπου χρειάζεται. Εκτός από το δομημένο πρόγραμμα εξατομικευμένης παρέμβασης είναι πολύ σημαντικό οι μαθητές με δυσλεξία να έχουν ψυχοσυναισθηματική στήριξη για να ενισχυθεί η αυτοπεποίθησή τους και να αντιμετωπιστούν όποιες συναισθηματικές δυσκολίες μπορεί να αντιμετωπίζουν.

Αλεξία Κομποθέκρα 

Εκπαιδευτικός - Ειδική παιδαγωγός  

BSc - PgD - MSc

"Like stars on earth" Μια ιστορία για τη δυσλεξία

Η ταινία Like stars on earth πραγματεύεται τις δυσκολίες του Ishaan, ενός οκτάχρονου παιδιού με δυσλεξία που ζει στην Ινδία. Ο Ishaan είναι ένα χαρούμενο παιδί που αντιμετωπίζει τη ζωή με αισιοδοξία και περιέργεια. Του αρέσει πολύ η ζωγραφική και έχει πολλή φαντασία. Στο πλαίσιο των ακαδημαϊκών του καθηκόντων, αναμένεται να μάθει να γράφει και να διαβάζει γράμματα και αριθμούς. Όμως, η δυσκολία του να ανταπεξέλθει στα σχολικά του καθήκοντα δημιουργούν μία μόνιμη αναστάτωση στο σπίτι. Οι εκπαιδευτικοί οδηγούνται στο βιαστικό συμπέρασμα ότι ο Ishaan είναι τεμπέλης και άτακτος με αποτέλεσμα η μητέρα του να αισθάνεται απογοήτευση και ο πατέρας του θυμό. Η απόφαση της οικογένειας να στείλει τον Ishaan εσώκλειστο σε οικοτροφείο οδηγεί το παιδί σε βαθιά θλίψη και σε απώλεια της αυτοπεποίθησής του. Η νοσταλγία του παιδιού για την οικογένειά του και η αυστηρότητα των καθηγητών στο νέο σχολικό περιβάλλον τον οδηγούν στην κατάθλιψη. Αποσύρεται ακαδημαϊκά και συναισθηματικά και σταματά να ζωγραφίζει. Σε αυτή την κρίσμη στιγμή, εμφανίζεται ο νέος καθηγητής καλλιτεχνικών όπου αναγνωρίζει αμέσως την πραγματική πηγή του προβλήματος και προσπαθεί να κινητοποιήσει τους γονείς του, να ευαισθητοποιήσει την τάξη και να ενημερώσει τους υπόλοιπους καθηγητές για το πρόβλημα του παιδιού. Ο Ishaan ανταποκρίνεται στην υποστήριξη και την αγάπη του νέου καθηγητή, ο οποίος τον βοηθά σε ακαδημαϊκό αλλά και σε συναισθηματικό επίπεδο. Αρχίζει ειδική αγωγή για τη δυσλεξία, ξεκινά και πάλι να ζωγραφίζει και νιώθει πιο σίγουρος για τον εαυτό του.
Λίγα λόγια για τη δυσλεξία:

Οι ενδείξεις για την παρουσία δυσλεξίας είναι δυνατό να εμφανιστούν κατά την προσχολική ηλικία. Ωστόσο, οι δυσκολίες συνήθως γίνονται αντιληπτές στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, όπου το παιδί καλείται να ανταποκριθεί στην εκμάθηση του μηχανισμού της ανάγνωσης και της γραφής. Την περίοδο της «πρώτης ανάγνωσης» ο δυσλεκτικός μαθητής δυσκολεύεται να αναγνωρίσει τα γράμματα και στις επόμενες τάξεις συνεχίζει να διαβάζει με δυσκολία. Κάνει λάθη αντικατάστασης συλλαβών ή γραμμάτων, ιδιαίτερα εκείνων που αντιπροσωπεύουν φθόγγους φωνολογικά συγγενικούς και δυσκολεύεται στα συμπλέγματα των συμφώνων. Παραλείπει, προσθέτει ή αντιμεταθέτει συλλαβές, χάνει τη σειρά στο κείμενο (ειδικά όταν τελειώνει η μια σειρά και αρχίζει η επόμενη), τονίζει λάθος τις λέξεις και αγνοεί τα σημεία στίξης (Παντελιάδου, 2011). Τέλος, δυσκολεύεται στην αναγνωστική κατανόηση ειδικά όταν η ανάγνωση γίνεται από το ίδιο το παιδί. Tα συμπτώματα της δυσλεξίας, καθώς και οι συνέπειες αυτών στη συμπεριφορά του παιδιού μπορούν να εντοπιστούν μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον, τη σχολική τάξη αλλά και τις παρέες των συνομηλίκων. Βέβαια, ο τρόπος εκδήλωσης των συμπτωμάτων καθώς και η σφοδρότητά τους διαφέρουν σημαντικά από παιδί σε παιδί γιατί επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από τις συνθήκες του οικογενειακού και σχολικού περιβάλλοντος.

Δεδομένου ότι τα παιδιά με μαθησιακές διαταραχές, όπως η δυσλεξία, διατρέχουν κίνδυνο να εμφανίσουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοεικόνα, κατάθλιψη ή άγχος που συχνά εκφράζεται ως φόβος για μια ενδεχόμενη σχολική αποτυχία, ο ρόλος της οικογένειας και του σχολείου παίζουν καταλυτικό ρόλο στην εξέλιξη της διαταραχής και των συνοδών προβλημάτων. Τα συναισθήματα της μοναξιάς και του θυμού ως δευτερογενείς συνέπειες της δυσλεξίας μπορεί να έχουν επιπρόσθετα αρνητική επίδραση στη γνωστική και στην ψυχική κατάσταση των παιδιών. Επιπλέον,  η επαναλαμβανόμενη σχολική αποτυχία είναι πιθανόν να οδηγήσει σε παραβατική και σε αντικοινωνική συμπεριφορά με αποτέλεσμα την ανυπακοή, τις παραβάσεις σε κανόνες (Morgan, Farka, Tufis, & Sperling, 2008) αλλά και την πρόωρη εγκατάλειψη της σχολικής φοίτησης. Γι’αυτό τα δυσλεξικά παιδιά χρειάζεται να επαινούνται για την προσπάθεια που καταβάλλουν και όχι μόνο για το αποτέλεσμα. Χρειάζεται να ενθαρρύνονται στους τομείς εκείνους που έχουν ικανότητες και να νιώθουν ότι έχουν την υποστήριξη των δασκάλων ώστε να μην αισθάνονται απομονωμένα από το σύνολο της τάξης. Ακόμη, πρέπει να έχουν την κατανόηση των γονιών τους για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και να μη συγκρίνονται οι βαθμοί τους και οι εργασίες τους με αυτές των συμμαθητών τους ή των αδερφών τους. Τέλος χρειάζεται να νιώθουν ασφάλεια τόσο στο οικογενειακό όσο και στο σχολικό περιβάλλον. Η συνεργασία και η τακτική επικοινωνία των γονέων, των θεραπευτών και των δασκάλων είναι απαραίτητη.

Κρίνεται ακόμη πολύ σημαντικό πριν και μετά τη διάγνωση να ενημερώνονται οι γονείς ως προς τη φύση της δυσλεξίας γιατί συχνά δυσκολεύονται να αποδεχτούν ότι το παιδί τους μπορεί να έχει κάποια μαθησιακή «αναπηρία» ειδικά όταν αυτή δεν είναι ορατή. Πριν τη διάγνωση του παιδιού οι γονείς μπορεί να είναι αγχωμένοι ή και θυμωμένοι με το παιδί που συνήθως έχει την ταμπέλα του «τεμπέλη». Σε πρώτη φάση, η διάγνωση της δυσλεξίας μπορεί να λειτουργήσει ανακουφιστικά για τους γονείς αλλά μετέπειτα έχει ως επακόλουθο δυσάρεστα συναισθήματα: αισθάνονται υπεύθυνοι και ένοχοι, ότι έκαναν κάτι λάθος, ή νιώθουν θυμό, άγχος, απογοήτευση και απώλεια (Karande & Kulkarni, 2009; Karande, Kumbhare, Kulkarni, & Shah, 2009). Όπως συμβαίνει με οποιαδήποτε άλλη απώλεια, οι γονείς θα περάσουν από συγκεκριμένα στάδια μέχρι να αποδεχτούν τη δυσλεξία του παιδιού τους και σε αυτή τη φάση, η ενημέρωση και η συμβουλευτική θα τους βοηθήσουν πολύ.

Βέβαια, ο εντοπισμός και η διάγνωση των παιδιών με δυσλεξία αποτελεί μεν το πρώτο βήμα αλλά δεν επαρκεί αν δεν ακολουθείται από άμεση παρέμβαση.

Όσον αφορά το σχολικό πλαίσιο, ο ρόλος του εκπαιδευτικού σήμερα είναι πολυδιάστατος και γι’αυτό οφείλει να είναι επιμορφωμένος και επιστημονικά καταρτισμένος. Χρειάζεται να κατέχει γνώσεις από διάφορα επιστημονικά πεδία (εξελικτική ψυχολογία, εκπαιδευτική ψυχολογία κ.α.), να έχει συναίσθηση του ρόλου του και πάνω από όλα να αγαπά αυτό που κάνει. Η απόκτηση της γνώσης δεν είναι μια εύκολη υπόθεση. Όλοι οι μαθητές δεν προσλαμβάνουν την γνώση με τον ίδιο τρόπο και τον ίδιο ρυθμό, γι’αυτό χρειάζεται να βρίσκει τις κατάλληλες μεθόδους για να προσαρμόζει τη διδασκαλία του. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει πάντα να έχει στο μυαλό του ότι δεν προσφέρει μόνο γνώσεις και μάθηση αλλά συντελεί στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και του χαρακτήρα των μαθητών καθώς και στην κοινωνική τους ενσωμάτωση. Γι’αυτό είναι απαραίτητο να έχει συναισθηματική επαφή με τους μαθητές του, να έχει δεξιότητες επικοινωνίας, να είναι ευγενικός, διαθέσιμος, ενθαρρυντικός και να μπορεί να λειτουργήσει  ως πρότυπο για τα παιδιά. Επιπλέον, ένας ακόμη λόγος που καθιστά σημαντικό το έργο του εκπαιδευτικού είναι το γεγονός ότι η σχολική ηλικία αποτελεί μια περίοδο κατά την οποία η ποιότητα της αλληλεπίδρασης των παιδιών με το περιβάλλον τους θα καθορίσει σε μεγάλο βαθμό την εξέλιξή τους στην εφηβεία και στην ενήλικη ζωή. Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που μπορεί να δώσει την ώθηση στο μαθητή να επαναπροσδιορίσει τη σχέση του και τη στάση του με το σχολείο, την οικογένεια και την κοινωνία, να τον βοηθήσει να πραγματοποιήσει τους στόχους του και να γίνει υπεύθυνος και ανεξάρτητος.

Είναι αποδεδειγμένο ότι οι μαθητές με ήπιες μαθησιακές διαταραχές όπως η δυσλεξία μαθαίνουν πολύ πιο καλά σε μια τάξη γενικής εκπαίδευσης παρά σε τάξεις ειδικής αγωγής. Για να διευκολυνθεί η σχολική ένταξη χρειάζεται να υπάρχουν κατάλληλα και ευέλικτα εκπαιδευτικά προγράμματα καθώς και στελέχωση του σχολείου από διεπιστημονική ομάδα σχολικού ψυχολόγου και ειδικού παιδαγωγού όπου θα πραγματοποιούν την αξιολόγηση του μαθητή και θα σχεδιάζουν από κοινού μαζί με το δάσκαλο της τάξης ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους. Είναι αναγκαίο να επενδύσει η πολιτεία στην πρώιμη παρέμβαση υψηλής ποιότητας, να δημιουργηθούν οι απαραίτητες δομές και τα κατάλληλα προγράμματα ώστε οι δυσλεκτικοί μαθητές να μπορούν να ενσωματωθούν ομαλά στο σχολείο γενικής εκπαίδευσης.

Αλεξία Κομποθέκρα 

Εκπαιδευτικός - Ειδική παιδαγωγός  

BSc - PgD - MSc